دارم بسی شکایت زان پیر نامی ای دل

کاو عشق آتشینم نامیده سحر باطل

دیگر کدام امید دیگر کدام فردا

ای دل به گور اشک و آه نهان فروهل

باشد کز آن بذرت روزی نایی برآید

کز شیون نوایش گردد مراد حاصل

آن آرزو که غیر از فریاد مهر او نیست

گر بر زمین نجستم خُنُک در بستر گل

خِرَد گوید مرا:

شاید که آری آن خدای بهتر از مادر

داناتر از دانش

کرده باشد امتحانی:

این پدر را مهر فرزندش

وان مَلَک را عشق یزدانی

ما ولی

تسلیم خواندیمش کزین

شیطان برون آمد و زان

آیین قربانی!

نگاه  مبهوت چراغ  کلاه ایمنی 

آمیختن تاریکی ازلی  با نورهای شتابزده

زمختی نوازش دست های ذغالی  در رویاهای کودکان

بوی تند گاز متان

دست های مدفون در خاک و خون

انفجار بغض همسران شب بیدار

ریزش آوار خاطرات تلخ برآلبوم خانوادگی

گورستان متروک کارگران باب نیزو

نگاه  مبهوت  چراغ  کلاه ایمنی!

  اگرچه می‌گویند از بذر اگر، چیزی نمی‌روید؛ ولی بگذارید با چند اگر آغاز کنم:

- اگر بر جهان خِرَد حکمفرمایی می‌کرد؛

- اگر مدّعیان ایدئولوگ لَختی در آیینه‌ی نقد، خویش را می‌نگریستند و از غرفه‌ی در بسته‌ی تصوّرات خویش بیرون می‌جستند؛

- اگر مجالی برای به محکمه کشیدن صدها باور تاریخیِ مسئله‌سازِ منتهی به هزاران نتیجه‌ی ویرانگر فراهم می‌شد؛

- اگر‌ باور به رحمانیت خدایان مذهب، چنان ژرف و ریشه‌دار بود که عقل پرسشگر می‌توانست بی دغدغه و هراس از تفتیش و تکفیر عوام و خواص، سخن بگوید و از پیله‌ی انزوای خودسانسوری دریچه‌ای به آزادی بیان بگشاید؛

- اگر بت‌پرستی‌های علمی، فرهنگی، دینی و روشنفکری اجازه‌ی ورود در ساحت چوگان خسروانشان به مرتدان می‌داد؛

- اگر تربیت انسانی انسان، نه از بنیادهای محض متعارف ایدئولوژیکی ماتریالیسم یا تئوایسم، که از پرنسیپ‌های آزاداندیشی و تساهل و مدارای منتج از باور به تفاوت‌های فرد فرد آدمیان نشأت می‌گرفت؛

- اگر تئوری حاکم بر اداره‌ی هر سرزمین و کشوری، چه مدوّن و آگاهانه و چه مستتر در فرهنگ نانوشته‌ی آن دیار، بر این فرض بنا نگشته بود که ما برحقّیم و دیگران باطل، که ما پیروزیم و دیگران مغلوب ابدی، که ما برگزیدگانیم و دیگران مطرود، که ما نجات یافتگانیم و دیگران گمراه؛

- اگر دستگاه‌های متولّی تعلیم و تربیت، بسیار بیش از آنکه نگران ظواهر فرمول‌های ناقص و برنامه‌های محدود و ناکارامدشان در عرصه‌ی آموزش و پرورش باشند؛ نیم‌نگاهی نیز به منطق و فلسفه‌ی تربیت بشر داشتند و بیش از آنکه نقشه‌ی اتوپیای خیالی خود از آینده‌ی جهان را بر اساس دستورات و معتقدات محدود و محل مناقشه‌ ترسیم نمایند؛ به هزینه‌های گزاف و غیر قابل جبران تا کنونی آن می اندیشیدند؛

 اگر و اگر و اگر... آنگاه دیگر شاید مضحک می‌نمود که کسی در باب آموزش و پرورش به عام و آموزش و پرورش این مرز و بوم به اخصّ، قلندروار سخنی به انتقاد بگوید.

پس.. پس همین مختصر گواه آن است که رشته‌ی ما سری بس دراز و طولانی‌تر از مجال ما دارد. با این حال، اهمیت موضوع ما را بر آن می‌دارد که در ذیل دو عنوان کلّی، مختصری در این باب سخن بگوییم:

***

الف) چالش در فلسفه‌ی آموزش و پرورش رسمی

می‌توان آموزش و پرورش را به شیوه‌ای که در دوران مدرنیسم تبلیغ و مورد گفتگو واقع می‌شود؛ محصول انقلاب صنعتی دانست. دورانی که به گفته‌ی آلوین تافلر، اقتصاد دودکشی و تولید انبوه از مشخّصه‌های بارز آن بوده و البته دیدگاه‌های رادیکال و پراگماتیک مارکسیستی نیز برخاسته از اوضاع خاص و پر مناقشه‌ی هموست. در طول چند صد سال پس از عصر انقلاب صنعتی، شاید یکی از دیرپاترین تأثیرات آن، نظام آموزش و پرورش رسمی است که فارغ از پاره‌ای از تفاوت‌های فرعی ساختاری و بوروکراتیک، تقریباً در تمام کشورها بر پایه‌ی اصول شناختی پی‌ریزی شده‌‌‌ی مشابهی قوام و استقرار یافته است از جمله: وجود سیاست‌گزاری‌های کلان در آموزش و پرورش با توجه به اهداف بلندمدت حکومت‌ها یا دولت‌ها، نظام یکسان و هماهنگ‌سازی سرفصل‌ دروس و تألیف کتاب‌های درسی، وجود قوانین نسبتاً مشابه در خصوص یونیفورم و نوع پوشش دانش‌آموزان و همچنین هنجارها و آیین‌نامه‌های انضباطی خاصّ و نسبتاً سخت‌گیرانه در مدارس.. و این فاکتورها، درست همان پاشنه‌ی آشیل نظام‌های آموزش و پرورش رسمی هستند که منتقدان و دگراندیشان، آنها را هدف و آماج پیکان انتقادهای خویش ساخته‌اند. بدانسان که نه تنها از اساس منکر هرگونه تأثیر مثبت و انسانی چنین نظام‌هایی گردیده‌اند؛ بلکه حتّی با وارد کردن سخت‌ترین انتقادها، آنان را صرفاً کارگاهی برای ساختن افرادی تنبل، پر ادّعا، بی‌اراده، مطیع و فرمانبردار نظام قدرت، وظیفه‌شناس در جهت تأمین منافع کلان و دراز مدّت نخبگان سیاسی و اقتصادی، مجری بی چون و چرای فرامین و فرمول‌های صادر شده از بالا، بی‌بهره از آزاداندیشی، ابتکار و هر نوع خودشکوفایی و باروری استعدادهای طبیعی و پرورش انسانی دانسته‌اند. انتقاداتی که به رغم کوشش در جهت اصلاحات در نظام‌های آموزش و پرورش، همچنان بسیار قابل تأمل و تعمّق می‌نمایند. نکته‌ی بسیار مهمّی که توجه بدان در اینجا ضرورت دارد این است که برخی از مهم‌ترین اندیشمندانی که بر سیستم آموزش و پرورش رسمی چنین تاخته‌اند؛ در کشورهایی زیسته‌اند که فضای دموکراتیک و لیبرال بر آنها حاکم بوده است. از جمله: ایوان ایلیچ در اتریش، جان هالت و الوین تافلر در امریکا، ارنست دیمنه در فرانسه و اریک فروم در آلمان. یادآوری این امر بدان دلیل است که در نظر آوریم در شرایطی که فلسفه‌ی وجودی نظام آموزش و پرورش رسمی در جهان دموکرات مغرب زمین، اینگونه می‌تواند مورد انتقاد قرار گیرد؛ درباره‌ی نظام آموزش و پرورش رسمی کشوری چون ایران که صراحتاً غایت‌ها و اهداف کلان خویش را بر پایه‌ی ایدئولوژی و قرائت‌های خاصّ مذهبی تعریف نموده و حتّی به گونه‌ای مدوّن و فرموله، هنجارهای ایدئولوژیک را به عنوان قانون و آیین‌نامه دیکته می‌نماید؛ چه باید گفت؟! ناگفته پیداست هنگامی که کلّیت ساختار آموزش و پرورش در فضایی به دور از چارچوب‌های صریح و صد البته محل مناقشه‌ی تئولوژیک، می‌تواند زیر سؤال قرار گیرد؛ به طریق اولی بداهت امکان چنین به پرسش گرفتن‌هایی در شرایط عکس، مستغنی از بحث و تردید است. به راستی آیا:

- آموزش و پرورشی که سیاست‌های کلان آن، بر باورهای متافیزیکی متّکی باشد که خود به درازای هزاران سال محل مناقشه و بحث و تردید بوده‌اند؛

- آموزش و پرورشی که اخلاق و اصول انسانی بقا در شرایط اجتماعی را بر پایه‌ای مبهم و رازآلود به نام دین یا مذهب که برداشت و فهم یکسانی از آن در بین همگان وجود ندارد؛ به عنوان بهترین نظریه‌ی اخلاقی جهان تبلیغ می‌کند ولی در همان حال تناقض افزایش هراسناک و معنادار بی‌اخلاقی در جامعه را نادیده می‌گیرد؛

 - آموزش و پرورشی که هر آنچه را در ارتباط با زندگی نوع بشر است؛ به ساحت الوهیت مربوط ساخته و بدینگونه تلویحاً بشر را فاقد توان و اراده‌ی تأثیر بر سرنوشت خویش ترسیم می‌کند؛  

  - آموزش و پرورشی که جنگ و به نابودی کشاندن دگرکیشان را - مستقیم یا تلویحاً- تحت عنوان جهاد، جایگزین آموزه‌ی کوشش در راه صلح، دوستی و آبادانی جهان می‌سازد؛

و آموزش و پرورشی که فرهنگ بی‌اعتنایی و امید به انباشته شدن جهان از ستم و ویرانی را به انتظار منجی و مصلح آخرالزّمان تعلیم می‌دهد؛

در بهترین حالت ممکن، چه بروندادهایی خواهد داشت و چه افرادی تحویل جامعه خواهد داد؟

در سطور پیش‌رو به کمک یک پارادایم، مسیر تولید بروندادهای این نظام را تعقیب خواهیم کرد.

ب) نگاهی به ساختار آموزش و پرورش رسمی ایران

در ارتباط با ساختار و محتوای نظام آموزش و پرورش ایران، از سوی منتقدان البته سخن‌ و بحث‌های بسیار به میان آمده و در سطوح گوناگون مدیریتی و سیاست‌گذاری‌های دولتی و حکومتی نیز هماره با تصمیم‌گیری‌های شتاب‌زده و نسنجیده‌ی بسیار مواجه بوده‌ایم که می‌تواند دال بر آشفتگی تئوریک و نبود نظریه‌ی بومی واحد و جامعی در آموزش و پرورش قلمداد شود. شاید بهتر باشد الگوی حداکثری و شناخته شده‌ای از فرایند آموزش و پرورش یک دانش‌آموز ایرانی را در سیستم آموزش و پرورش و آموزش عالی ایران، به منظور روشن‌تر شدن جغرافیای موضوع و به سرانجام رساندن آن، مطرح سازیم:

 « کودک در شش سالگی پای به دبستان می‌گذارد. کودکی که دست بر قضا، در خانواده‌ای متولّد شده که زبان مادری در آن، زبانی غیر از زبان فارسی است و ناگفته پیداست که این امر تأثیر انکارناپذیری بر میزان یادگیری و مهارت‌های وی در کلاس خواهد داشت. این کودک همچنین از بخت و اقبالِ تولّد در خانواده‌ای مرفه و ساکن در پایتخت یا مراکز استان‌ها برخوردار نبوده است و تأثیر این فاکتورها را نیز در وضعیت نهایی وی از نظر تحصیلی نمی‌توان نادیده انگاشت. کودک در دبستانی دولتی ثبت‌نام می‌کند. دبستانی که از استانداردهای حداقلّی لازم برای یک دبستان معمولی نیز برخوردار نیست. ساختمانی فرسوده، سرویس‌های بهداشتی معیوب، آب‌خوری ناسالم، بدون زمین و سالن ورزش مناسب، بدون آزمایشگاه، بدون کتابخانه‌ی مطلوب و غنی، بدون واحد سمعی و بصری برای نمایش فیلم، بدون ابزارهای کمک آموزشی کافی، بدون سلف سرویس برای دادن غذا یا میان وعده برای رفع گرسنگی و تجدید قوای دانش‌آموز، بدون سبزه و گل‌کاری در حیاط جهت بانشاط ساختن محیط و نیز ایجاد زمینه‌ی آشنایی و آشتی با محیط زیست و طبیعت، بدون سیستم‌های مطلوب و استاندارد گرمایشی و خنک کننده در کلاس‌ها، بدون میز و نیمکت‌های استاندارد و مطابق با شرایط فیزیکی بدنی و روحی دانش‌آموز، کلاس‌ها فاقد رنگ‌آمیزی مناسب، فاقد روشنایی و نور مناسب، دیوارها کثیف و گرد گرفته، کسالت‌آور و در مجموع دبستانی با ده‌ها و یا صدها مشکل ریز و درشت دیگر در بنای خود. و این تازه اسکلت و کالبَد دبستان است. روح دبستان که همانا نیروی انسانی و کادر آموزشی و اجرایی دبستان و همچنین برنامه‌ی هفتگی و کتاب‌های درسی آن هستند؛ البته بر همین منوال سرشار از اشکال و ایراد است. مدیر دبستان کسی نیست که در رشته‌ی مدیریت مراکز آموزشی تحصیل کرده باشد. بلکه او سال گذشته یکی از آموزگاران همین دبستان بوده که اکنون بنا به ملاحظاتی که خودِ وی و مراجع تصمیم‌گیر در اداره‌ی آموزش و پرورش منطقه بهتر می‌دانند؛ مدیریت دبستان را در دست گرفته است (از ملاحظات احتمالی می‌توان به حداقل حقوق و مزایای مدیریت و یا داشتن شرایط خاصّ گزینشی و تعهد عقیدتی سیاسی خاصّ داوطلب مدیریت اشاره کرد و صد البته در این میان دانش و توان مدیریت، هرگز در اولویت‌های نخست قرار ندارند). پس از مدیر، معاون وی نیز دارای شرایط مشابهی است. وی از سوی مدیر به عنوان معاون به اداره پیشنهاد گردیده که البته در بیشینه‌ی موارد با این پیشنهاد موافقت می‌شود. پس از کادر اجرایی که می‌تواند شامل افراد و نیروهای دیگری نیز باشد؛ به کادر آموزشی دبستان می‌رسیم: آموزگاران. کسانی که کودک باید آنها را به عنوان پدر یا مادر دوم خویش بداند معمولاً افرادی هستند فاقد دانش و معلومات به روز و در بیشینه‌ی موارد کسانی هستند به دور از مطالعه و کتاب. به طوریکه اگر از ایشان نمونه‌گیری شود؛ به جرئت می‌توان گفت اکثریت آنها کسانی هستند که اظهار خواهند داشت که از آخرین مطالعه‌ی غیر درسی‌اشان؛ سال‌ها زمان گذشته است! اینان صرفاً در هنگام تحصیل در دانشسراها یا مراکز تربیت معلّم، چند واحدی در زمینه‌های مختلف و بیشتر روش تدریس‌های وقت را گذرانده‌اند. همین! و آن وقت همین آموزگاران در سر کلاس درس، برای کودک داستان ما در فواید علم و دانش و مطالعه و کتاب، داد سخن خواهند داد و شعر یار مهربان را به زبانی شیرین تفسیر خواهند نمود! این آموزگاران در دفتر دبستان، صرفاً در جلسات صوری و رسمی است که به یاد می‌آورند چیزهایی به نام تدریس و آموزش و کودکان دانش‌آموزشان نیز وجود دارند. در غیر آن، به جز ترجیع‌بند حقوق و اضافه‌کار و قسط وام‌هایشان، البته کمتر موضوع دیگری برای صحبت می‌یابند. به راستی آموزگاری که خود در غیر از ساعات کار در مدرسه، گریزان از مطالعه و یادگیری است؛ بی بهره از معلومات برانگیزاننده و اشتیاق‌آور است و فاقد باور و ایمان قلبی به چیزی است که می‌گوید؛ چه چیز مفید و مهمّی به کودک خواهد آموخت؟ چگونه پرسش‌های مداوم کودک را پاسخ خواهد گفت؟ چگونه وی را به پرسشگری بیشتر ترغیب خواهد نمود؟ چگونه سخنش می‌تواند روشنگر مسیر آینده‌ی کودک باشد و چگونه خواهد توانست استعدادهای ذهنی و جسمی وی را شناسایی کرده و در محدوده‌ی کلاس بدانها میدان بروز دهد؟ از نگاه سیاستگزاران آموزش و پرورش رسمی در ایران، البته موضوع مطالعه نکردن معلّمان موضوع جدید و پوشیده‌ای نیست. شاید چون خود بهتر از هر کس دیگری می‌دانند که با توجه به چارچوب‌ها و معیارهای گزینش و استخدام معلّمان (که در آنها کمتر از هر موضوع دیگر به شایستگی و تخصص و دانش توجه شده است) و همچنین اوضاع اسفبار معیشتی ایشان که دیگر ضرب‌المثل خاصّ و عام شده و از این لحاظ نیز منزلتی برای معلّمان در جامعه باقی نمانده است؛ روی آوردن معلّمان به مطالعه و فراغت فکری یافتن برای پرداختن به یادگیری در راستای افزایش بهره‌‌وری شغلی، انتظاری چندان معقول نیست. به همین دلیل راهکار آموزش ضمن خدمت را که البته راهکار پذیرفته‌ شده‌ای در جهان معاصر است؛ به کار گرفته و در جهت ترغیب معلّمان به مطالعه و یادگیری؛ از ابزار تشویق و امتیاز استفاده نموده‌اند. با این وجود، طنز قضیه در این است که محتوای این آموزش‌های ضمن خدمت نیز در بیشینه‌ی موارد، چیزی جز تکرار شعارهای عقیدتی و القای اعتقادات ایدئولوژیکی و سیاسی حاکم بر ذهن معلّمان نیست. وقتی آموزگار گریزان از مطالعه، با چشمداشت امتیاز و گروه و رتبه به مطالعه‌ی منابع آموزش ضمن خدمت و یا شرکت در کلاس‌های آن روی می‌آورد و مشاهده می‌کند که مطالعه چیزی جز خواندن کتاب‌های مذهبی نویسندگان معلوم‌الحال و کلیشه‌های تکراری، معنای دیگری ندارد؛ البته جای شگفتی نخواهد بود که صد چندان بیش از پیش از مطالعه روی گرداند.

کودک در کلاس به درس چنین آموزگاری گوش می‌دهد. آموزگاری که به وجهی غیر قابل درک از نگاه کودک، به زبانی دیگر سخن می‌گوید. زبانی جز زبان مادری‌اش. به راستی آموزگاری که آموخته و عادت کرده به زبان دیگری غیر از زبان مادری خود و کودک تدریس کند؛ چگونه می‌تواند این تناقض شگفت‌انگیز را برای وی تفهیم سازد؟ کودک چگونه باید این مسئله را در ذهن خویش حل کند که چرا آموزگارش -که در موارد بسیار با وی هم‌زبان است- در کلاس به زبانی دیگر سخن می‌گوید؟ زبانی که وی چندان قادر به ابراز احساسات و اندیشه‌هایش به کمک آن نیست. اما رفته‌رفته کودک به گونه‌ای ناخودآگاه و مبهم می‌آموزد که دبستان یعنی فارسی سخن گفتن! درس و کتاب و امتحان یعنی فارس بودن یا فارس شدن و البته این آموزه‌ی پنهانی و غیر مستقیم، به یاری رسانه‌های تصویری و کارتون و فیلم و صدها تریبون و عامل دیگر هرچه بیشتر تقویت می‌شود. هرچند جای انکار نیست که آموختن زبان دیگری جز زبان مادری، یکی از مهم‌ترین فاکتورها در موفقیت‌های فردی است؛ ولی با این حال نظام آموزش و پرورش ایران اصرار در تدریس به زبان رسمی و درکنار آن مسکوت نهادن مفاد قانون اساسی کشور در خصوص آزاد بودن تدریس زبان‌های بومی را، خوشبینانه بدون مطالعات و تحقیقات کافی و بدبینانه بی‌اعتنا به بی‌عدالتی و تبعیضات ویرانگری که در این رهگذر صورت خواهد گرفت؛ پی گرفته و می‌گیرد. کودکی که به زبان مادری می‌اندیشد، به زبان مادری احساسات خویش را بیان می‌دارد و به زبان مادری قادر است موضوع واحدی را به ده‌ها صورت ممکن دیگر بیان نماید؛ به زبان رسمی ناچار به حفظ طوطی‌وار مطالب بدون درک و فهم آنها خواهد شد و در نتیجه تنها چیزی که پس از آن برای وی اهمیت خواهد یافت کسب نمره و اخذ مدرک خواهد بود و بس. نکته‌ی اسف‌بار دیگری که در ارتباط با موضوع زبان و زبان‌آموزی در مدارس و نظام آموزش و پرورش ایران بسیار قابل بحث و البته محل انتقاد است؛ به بیانی مختصر این است که کودک علاوه بر اینکه در دبستان از سره سخن گفتن به زبان مادری خود فاصله می‌گیرد و حتی به تعبیری، آن را به تدریج به دست فراموشی می‌سپارد؛ در مقاطع بالاتر که دروس دیگری همچون زبان انگلیسی و عربی نیز به مواد درسی وی افزوده می‌شوند؛ به علّت نبود آموزشی درست و مطابق با معیارهای آموزش زبان، این زبان‌ها را نیز هرگز فرا نخواهد گرفت و کودک ما در حالی دبیرستان را پشت سر می‌گذارد که درصد بالایی از واژگان زبان مادری خود را از یاد برده و علاوه بر اینکه قادر به نوشتن و حتی خواندن به آن زبان نیست؛ بلکه از زبان‌های عربی و انگلیسی نیز چیزی در حدود هیچ آموخته است. حتی زبان فارسی نیز در میان درصد بالایی از فارغ‌التّحصیلان دبیرستان، در حد ضعیف بوده و بسیاری از ایشان حتی قادر به نگاشتن متون ساده‌ی مکاتباتی نیز نمی‌باشند.

و اما کتاب‌های درسی. شاید بتوان گفت کتاب درسی برای کودک، به منزله‌ی کتاب مقدّس برای یک مؤمن مذهبی است. او در آغاز آنها را با اشتیاق فراوان نگاه می‌کند و ورق می‌زند. آنها را جلد می‌گیرد. حتی با وسواس نام خود را بر آنها می‌نویسد. تو گویی گنجینه‌ی گران‌بهایی به دست او داده‌اند که وی باید همچون چشم و جان خود از آن نگهداری کند. ولی.. ولی اندکی از سال تحصیلی که می‌گذرد، اوضاع به کل تغییر می‌کند. کتاب‌ها خط خطی می‌شوند و بر آنها صدها کلمه و نقّاشی و کاریکاتور و یادگاری نوشته و کشیده می‌شود. جلدهای پلاستیکی زیبا پاره می‌شوند. و جلد مقوّایی کتاب‌ها تا خورده و کثیف می‌شود. چرا؟ به راستی آیا تمام اینها را باید ناشی از بی‌ملاحظگی یا بی‌دقّتی دانش‌آموز دانست؟ آیا اگر بی‌علاقه شدن دانش‌آموز در طول سال تحصیلی به درس را یکی از احتمالات بدانیم؛ نباید این احتمال را معلول عواملی بدانیم که دست‌کم یکی از آنها محتوای کتب درسی است؟ کتاب‌های درسی کودک حاوی چه چیزهایی هستند؟ آیا در آنها نکات جدید و جذّابی که متناسب با شرایط جسمی و نیازهای رشدی کودک باشند؛ هست؟ آیا چیزهایی که در آنهاست متناسب با قوّه‌ی فهم کودک است؟ تا چه حد به کنجکاوی‌های کودکان به شیوه‌ای ساده و در عین حال خردمندانه توجه شده است؟ کودک در کلاس علوم می‌آموزد که ماده چیزی است که جرم داشته و فضا را اشغال کند. همچنین کرم‌ها در نتیجه‌ی کمبود اکسیژن در روزهای بارانی از زیر خاک بیرون می‌آیند. او می‌آموزد که می‌توان با عمل تقطیر، نمک حل شده در آب را دوباره به دست آورد. می‌آموزد که در هنگام کسوف، سایه‌ی ماه بر روی زمین می‌افتد و در واقع علّت تاریک شدن خورشید ماه است که برای دقایقی جلوی نورافشانی آن را می‌گیرد. او می‌آموزد که باران و برف بخشی از چرخه‌ی آب در طبیعت هستند. و نیز یاد می‌گیرد که وجود موجوداتی کوچک به نام میکروب عامل بیماری‌ها هستند. در یک کلام کودک با مثال‌هایی ساده مفهوم علّیّت را درمی‌یابد. ولی درست در زنگ بعدی به او گفته می‌شود که خدا در همه جا وجود دارد در حالیکه نه دیده می‌شود و نه صدایش را می‌توان شنید و به عبارت دیگر با هیچ آزمایشی نمی‌توان وجود او را ثابت کرد. به او گفته می‌شود که او علّت همه چیز است. باران را خدا می‌باراند. به دستور خدا صاعقه روی می‌دهد. به جای نگاه کردن به پدیده‌ی کسوف از پشت عینک‌های مخصوص، باید نماز خواند. حتی در همین زنگ بعدی که گفته می‌شود خدا مهربان‌ترین موجود است، فردا یا هفته‌ی بعد در همان کتاب دینی صحبت بر سر انتقام گرفتن خداست. خدا شهری را با تمام زنان و مردان و حتی کودکان بی‌گناه نابود می‌کند! اگر کسی عمری کار نیکو انجام دهد ولی نماز نخواند خدا از او اعمال نیکش را نخواهد پذیرفت. آن وقت آداب و ترتیب همین نماز در زنگ بعد به کودک یاد داده می‌شود. آداب مرموز و عجیب و غریبی که بیش از آنکه شوق و مهربانی در او به وجود آورد؛ وی را می‌ترساند و خدا را در نظر وی همچون موجودی عجیب و دست‌نیافتنی و البته درک ناشدنی نمودار می‌سازد. به وی گفته می‌شود که خدا در نماز با او صحبت می‌کند ولی او هر کار می‌کند و هرچقدر که گوش می‌دهد، چیزی نمی‌شنود. به او می‌گویند خدا را با چشم دل باید دید ولی او ابداً معنای این سخن را در نمی‌یابد. می‌گویند نماز انسان را از بدی‌ها باز می‌دارد ولی او برای آزمایش این فرضیه، در زنگ تفریح مداد یکی از هم‌کلاسی‌هایش را بر می‌دارد ولی می‌بیند چیزی مانع این کار بد او نیست. به او می‌گویند خدا کودکان را دوست دارد و به آنها توجه می‌کند ولی شب از تلویزیون صدها کودک سوری را می‌بیند که چگونه قتل عام می‌شوند و یا هزاران کودک سومالیایی را که چگونه از گرسنگی و بیماری هلاک شده‌اند. به او تاریخ می‌آموزند. برایش توضیح می‌دهند که زمانی مردم ایران در فقر و فلاکت زندگی می‌کردند و نابرابری‌های طبقاتی وجود داشت ولی اکنون اینگونه نیست. او به یاد می‌آورد که دیشب پدرش از درد دست‌های پینه بسته‌اش می‌نالید و از اینکه بعد از چند ماه هنوز حقوق او را پرداخت نکرده‌اند شکایت داشت. همچنین به خاطر می‌آورد که آنها در خانه‌ی بسیار فقیرانه‌ای زندگی می‌کنند ولی کسانی را می‌شناسد که خانه‌هایی مانند قصر دارند. به او می‌گویند در زمان سابق خیلی از مردم سواد نداشتند و نمی‌توانستند به مدرسه بروند چون در خیلی از جاها مدرسه وجود نداشت ولی امروزه همه می‌توانند به رایگان درس بخوانند و تحصیل کنند. و او باز هم به یاد می‌آورد که پدرش با چه زحمتی توانست پول کتاب و کمک اجباری به دبستان را فراهم کند تا او بتواند به دبستان بیاید و تحصیل کند. به او تعلیمات مدنی می‌آموزند. اینکه باید به قانون احترام گذاشت باید مسؤلیت‌پذیر بود و احساس مسؤلیت کرد. احساس مسؤلیت نیز یعنی اینکه هر کاری را که یک نفر قبول کرده انجام دهد؛ به بهترین صورت ممکن انجام دهد. و او مشاهده می‌کند که خیلی از وقت‌ها دبستان تعطیل می‌شود یا زودتر از موعد بچه‌ها را به خانه می‌فرستند و آموزگار به دنبال کارهای شخصی خودش می‌رود. و یا کسی از روی خط عابر پیاده یا پل هوایی عبور نمی‌کند. به او آداب معاشرت یاد می‌دهند. احترام به مدیر، به ناظم، به معلّم، به پدر به مادر و به هر فرد بزرگسال دیگر. یک احترام فرمانبردارانه و برپایه‌ی سن و سال و قدرت نه احترام متقابل. او را به شدّت از معاشرت با جنس مخالف برحذر می‌دارند. چون این کار گناه بزرگی است. نباید به چهره‌ی جنس مخالف نگاه کند و حتی با وی سخن بگوید. قضیه‌ی پیچیده و عجیب محرم و نامحرم را به او یاد می‌دهند. دختر باید روسری و چادر بر سر کند و پسر نیز ملاحظات مرسوم را در پوشش و رفتار خود به کار بندد. پرسش و اندیشیدن درباره‌ی مسائل جنسی و چگونگی پدید آمدن انسان یک پرسش ممنوعه است. او نباید بپرسد. حتی در مدرسه. حتی از آموزگار. این یک تابو است و به ناچار او به منابع دیگری برای پاسخ پرسش‌هایش روی می‌آورد. به او جغرافیا یاد می‌دهند اینکه در کره‌ی زمین کشورهای بسیار دیگری غیر از ایران نیز وجود دارند. و همچنین ایران از ثروتمندترین کشورهاست و منابع سرشاری از نفت و گاز و سنگ‌آهن دارد ولی نمی‌داند چرا خانواده‌ی او پول کافی برای مسافرت به جاهای دیگر کره‌ی زمین و حتی ایران و دیدن جاهای دیدنی آن ندارند. حتی پدرش هم هرگز نتوانسته به کشور دیگری سفر کند. او نمی‌فهمد پس این ثروتی که می‌گویند کجاست؟ چرا چیزی نصیب او و خانواده‌اش نشده است؟ کودک ریاضی نیز یاد می‌گیرد. ولی هماره برایش این سؤال هست که چرا در مسئله‌های ریاضی همیشه قیمت چیزها خیلی کم‌تر از قیمت واقعی آنهاست؟ مثلاً یک دفتر 50 تومان یا یک بستنی 100 تومان. در حالیکه قیمت‌های واقعی خیلی با اینها متفاوت است. چرا مثلاً نمی‌گویند اگر پدر تو در ماه 300 هزار تومان بگیرد و 4 ماه به او حقوق نداده باشند، روی هم رفته چقدر می‌شود؟ یا مثلاً بگویند اگر پدر تو در ماه 300 هزار تومان درآمد داشته باشد و قیمت هر کیسه برنج 58 هزار تومان و قیمت هر کیلو روغن نباتی 5000 تومان باشد؛ با این پول اگر یک کیسه برنج بخرد و دو قوطی روغن، چقدر از پولش باقی می‌ماند؟ اگر بخواهد یک کیلو گوشت هم بخرد از قرار کیلویی 28000 تومان، برای یک خانواده‌ی 4 نفری به هر نفر در ماه چند گرم گوشت می‌رسد؟ چرا همیشه از شرکت و کارخانه‌ی پارچه‌بافی و اینها استفاده می‌شود؟ کودک به تدریج با درس و کتاب فاصله می‌گیرد. او همه جا دروغ می‌بیند و دروغ می‌شنود. کتاب‌هایش را خط‌خطی می‌کند. شاید حتّی قسمت‌هایی از آنها را پاره کند. دیگر از آن شوق کودکانه خبری نیست. کنجکاوی‌هایش رنگ می‌بازند. تازگی‌ها آموزگار در واکنش به سؤال‌ها و تناقضاتی که با بیان کودکانه‌ی خود مطرح کرده، به او اخطار کرده که زیاد ورّاجی نکند. کودک روایت ما شاید تحصیل خود را در پایان مقطع ابتدایی خاتمه دهد و با تجارب و خاطراتی نه چندان خوشایند، تبدیل به بروندادی سطح پایین از نظام آموزش و پرورش گردد و با اندک آموخته‌های اخلاقی و علمی سر از خیابان و دنیای کسب و کار کودکان خیابانی درآورد. و یا اینکه:

 او بزرگتر شده و وارد دوران دبیرستان می‌شود. آنجا اوضاع بدتر است. ده‌ها دانش‌آموز دیگر که همگی لبریز از عقده‌ها و تناقضات فروکوفته و حل نشده هستند جمع شده‌اند. ناهنجاری‌های رفتاری به بخشی ثابت از شخصیت آنها تبدیل شده‌ است. ناخودآگاه پرخاشگر شده‌اند. دیگر از آموزه‌های دبستان و دبیرستان اشباع شده‌اند. از تکرار مکرّرات آزرده‌اند. هیچ اقدام مشاوره‌ای و انضباطی در تغییر رفتار ایشان مؤثر واقع نمی‌گردد. کودک ما که اینک نوجوانی است، زمان بیشتری در جامعه‌ زندگی کرده و واقعیات بیشتر و البته بسیار متفاوت‌تری با آنچه که در کتاب‌ها آمده دیده و شنیده است. او خیل تحصیل‌کردگان بی‌کار و یا دارای مشاغل کاذب و بی‌ارتباط با رشته‌های تحصیلی خود دیده است. او بی‌اخلاقی و دروغ و دزدی و ضعف مدیریتی و هزاران معضل ریز و درشت دیگر را دیده و همچنان می‌بیند. بنابراین حنای مدرسه و کلاس و معلّم، دیگر برایش رنگی ندارد. او نابرابری شدید و هولناک طبقاتی را می‌بیند و بر آموزه‌های کتاب‌های تاریخ دبستان و دبیرستانش می‌خندد. او دبیرش را می‌بیند که با دوچرخه یا موتور‌سیکلت اسقاطی به سر کار می‌آید و در همان حال، حاجی‌های بازاری و بنگاه‌داران املاک و قاچاقچیان و مدیران ارشدی را مشاهده می‌کند که با روحی تهی از وجدان و انصاف و شرافت حرفه‌ای و احساس مسؤلیت، دست تاراج بر دارایی و ناموس مردم گشوده و خون هزارانی چون او را در شیشه کرده‌ سر می‌کشند. او حتی دیگر حوصله‌ای برای تفکر درباره‌ی آن موضوع انشای کهنه یعنی «علم بهتر است یا ثروت» ندارد. او تناقضات انباشته شده در روح سرخورده‌اش را با سرکشی و کشیدن سیگار و متلک گفتن به معلّم و ناظم و زیر پا نهادن مقررات دبیرستان و صد البته نمرات ضعیف، به نمایشی همیشگی تبدیل می‌کند. نوجوان ما شاید به گرفتن آخرین مدرک آموزش و پرورش بسنده کند و دیپلم در دست، عطای ادامه‌ی تحصیل را به لقای آن ببخشد و بدین ترتیب تبدیل به برونداد سطح میانی نظام تعلیم و تربیت ایران شود. و یا اینکه:

همچون همسالان دیگری که کوشیده‌اند کودکانی خوب باقی بمانند؛ درس خوانده‌ و پس از گذشتن از سد پولساز کنکور به دانشگاه راه یابد. مکانی نه چندان متفاوت از دبستان و دبیرستان با همان ساختار قدرت و کتاب‌های حجیم‌تر و مفصّل‌تر از همان مطالبی که پیشتر به صورت مختصر آموخته‌اند. فقط با اندکی آزادی. چون دیگر چوب الف پدر و آموزگار به شدّت قبل بر سرشان نیست. پس چند سالی همان دانش‌آموز شب امتحانی منتهی با عنوان دانشجو خواهند بود تا این دوران را نیز با تجاربی دیگر به پایان برسانند. تجاربی که گویی خلاصه‌ی آنها را نیز پیشتر در دبستان و دبیرستان از سر گذرانده‌اند. آنجا آموزگاری بود بیسواد و اینجا استادی کم‌سواد. آنجا ترجیع‌بندی بود از حقوق و اضافه‌کار و قسط وام و اینجا نیز تقریباً همان با این تفاوت که این ترجیع‌بند دیگر چندان از چشم دانشجو پنهان نمی‌ماند. رقابت بر سر ساعات بیشتر تدریس و اضافه‌کار و گرفتن پایان‌نامه‌های نان و آب‌دار در مقاطع بالاتر تحصیلی و ماست‌مالی کردن مسؤلیت‌ها و فخرفروشی به عناوین دانشگاهی بی پشتوانه‌ی دکتر و پروفسور و عضو هیأت علمی و محقّق؛ و به موازات آن بازتولید تحقیر و تصغیر فراگیر و اینکه زیاد ورّاجی نکند. اینجا نیز لطف آنچه تو اندیشی، حکم آنچه تو فرمایی استاد است. پرسش و به نقد کشیدن جایی ندارد و این جوّ علمی(!)، البته بخشی ناشی از قوانین مدوّن وزارت علوم – همان برادر دوقلوی وزارت آموزش و پرورش- و شیوه‌ی گزینش و استخدام کادر آموزشی و اجرایی دانشگاه‌ها است که شاید اگر حسّاس‌تر از گزینش آموزگاران ابتدایی نباشد؛ کمتر از آن نیست. و بخشی نیز ناشی از شخصیّت ناپخته‌ و پرورش پر خلل استادان در دامان همان نظام آموزش و پرورشی است که در سطور پیشین ذکر خیرش رفت. کودک دبستانی اما اکنون پر ادّعای ما شاید با مدرکی بی‌پشتوانه‌تر از پول ملّی در دست، این دوران طلایی دانشجویی را به امید آموزگاری در یک دبستان یا سراب آینده‌ای دیگر به پایان برساند و یا پس از طی چند مقطع تحصیلی دیگر، در اوج افتخار و قلّه‌ی رفیع پیروزی‌هایش، استاد دانشگاه ‌شود. استادی که البته در نواقص کارش و اشکالات دیدگاهِ به دست آورده‌اش در این مسیر طولانی و پر سنگلاخ و پر تناقض، صد در صدِ مسؤلیت از آن او نیست. وی محصول ناقص کارخانه‌ای معیوب است. او نمی‌تواند چندان به اندیشیدن و انتقادهای دانشجویانش بهائی بدهد چون به اندیشیدن و تفکّر انتقادی خود وی بهائی داده نشده است. او از آموزگار دبستان خود الگویی نازدودنی در ذهن دارد. همانگونه که دانش‌آموز ممتاز در نظر آموزگار، کسی بود که برگه‌ی پاسخ‌نامه‌ی امتحانش حاوی بازگویی طوطی‌وار و مو به موی مندرجات کتاب‌های درسی ‌باشد؛ استاد دانشگاه نیز بیش از آنکه در اندیشه‌ی این باشد که دانشجو در کار عملی و پژوهشش چه سخن جدید و چه اندیشه‌ی خود ساخته‌ای عرضه کرده؛ دغدغه‌ی فونت و فواصل سطور و کادر و تعداد منابع مورد استفاده را دارد. او مشتاق نمره‌دهی به توان فکری دانشجویش نیست چرا که وی را از اساس شایسته‌ی صرف وقت و بذل توجه نمی‌داند دقیقاً همانگونه که با وی چنین رفتار شده است. او معمولاً وقت ندارد. چون شاید مسؤلیت‌های خطیرتری از تشکیل کلاس و بحث و درس داشته باشد و در این رهگذر نیز شاید تعطیلی‌های متناوب دبستان و دروغ بودن آموزه‌ی آن دوران یعنی مسؤلیت‌پذیری و احساس مسؤلیت در جامعه‌ را در نظر دارد.

آری.. کودک دبستانی ما اکنون دیگر شاید نماد عالی‌ترین برونداد نظام تعلیم و تربیت ایران است:استاد دانشگاه! »

***